O corpo como teatro das emoçõesÉ preciso salientar os efeitos positivos para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças, alcançados na prática psicomotriz pela utilização do jogo, se considerar que a maioria deles são dinâmicos e de interação social de forma que possibilitam a experimentação corporal, estimulando a vivência simbólica e consequentemente a socialização e exteriorização da criança, compreendendo-a em sua totalidade.
Nosso projeto se ampara nas teorias de Negrine, que acredita que a ação de brincar com representações simbólicas se constitui na forma mais original, que permite a transformação de processos mentais elementares em processos mentais superiores, e de Vygotski, que acredita em uma ação pedagógica, cuja intervenção se dá por via corporal.
Neste sentido, este projeto busca uma diferenciação da atividade técnica presente na Educação Física, para uma nova possibilidade pedagógica, oferecendo uma visão mais ampla sobre o pensar e o fazer no desenvolvimento infantil.
Portanto, na terapia corporal, que é a psicomotricidade relacional, se consegue ver muito além do movimento corporal, aprimorando o desenvolvimento de maneira mais ampla e abrangente, mostrando que podemos aperfeiçoar, enriquecer o conhecimento, enquanto jogamos e nos socializamos com os demais, descobrindo, experimentando e construindo novas formas de auxiliar o desenvolvimento infantil, acreditando que o corpo da cada criança é o teatro de suas emoções.
Nosso objetivo com a Psicomotricidade Relacional:
1. Estimular a experiência corporal múltipla e variada;
2. Comunicação falada;
3. Vivência simbólica.
1. Estimular a experiência corporal múltipla e variada;
2. Comunicação falada;
3. Vivência simbólica.
O ponto de vista básico sobre a criação do termo
A etimologia da psicomotricidade vem do termo grego psyché, alma e do verbo latino moto, mover frequentemente, agitar fortemente. Desta forma se caracterizam as abordagens que ligam a terminologia do movimento corporal em relação a sua intencionalidade.
De acordo com Negrine (1998), a psicomotricidade teve um importante impulso no começo do século XX, na França, com o surgimento de várias linhas de pensamento, seja biomédico, psicopedagógico e psicanalítico. O primeiro autor a criar a noção de psicomotricidade da criança, foi conforme Negrine (1998), o neuropsiquiatra Ernest Dupré com seus estudos sobre a síndrome da debilidade motora e suas relações com a debilidade mental.
Evidentemente as práticas corporais foram influenciadas por esta concepção dualista corpo-espírito, de Descartes e Newton, que se preocupavam em trabalhar o corpo mecânico, adotando inicialmente o mesmo paradigma da Educação Física, com as “famílias de exercícios”, tanto para fazer diagnósticos como para utilizá-los como tratamento reeducativo e terapêutico.
Entretanto, já existiam outras concepções que abordavam o corpo como uma totalidade, mas que somente com a evolução da psicomotricidade (dentro dos eixos das atividades físicas), é que foi dada a devida importância a este tipo de concepção, esta nova concepção evolui para a psicomotricidade relacional.
Nos projeto está amparado nas teorias de Airton Negrine, que é um dos poucos psicomotricistas prático e teórico, que desenvolveu suas convicções epistemológicas sobre desenvolvimento humano, alicerçadas no paradigma histórico-cultural sustentado por Vygotski.
O paradigma ao qual o Projeto está alicerçado
O projeto se desenvolve pelo enfoque de Airton Negrine a partir de seus estudos da psicomotricidade de André Lapierre e Bernard Aucouturrier, amparado nas idéias de Vygotski e adaptado a realidade sul-americana, mais especificamente na cultura brasileira.
A PRÁTICA PSICOMOTRIZ – O CORPO COMO TEATRO DAS EMOÇÕES
Estrutura da sessão de psicomotricidade relacional
O ritual de entrada
É o rito que determina início da sessão. A formação inicial do professor e das crianças são sentados em círculo, para que todos possam ver e serem vistos. Habitualmente todos os atores para realizar este ritual estarão sentados no chão, com isso o professor, ao adotar esta postura, estreitará distâncias entre ele e as crianças. Este momento ocorre em todas as sessões.
Utilizamos deste ritual a fim de promover momentos pedagógicos diferenciados, isto é, para provocar situações que não ocorreriam sem a intervenção do professor. Por se tratar de uma rotina, sempre no início de cada sessão, cada criança falará seu nome, para que com o passar do tempo, todos aprendam a se identificar entre si, desta maneira a criança vai aprendendo a se colocar no grupo, perdendo progressivamente a inibição de falar.
Como na escola teremos alunos de pré-maternal, que algumas ainda não são capazes de dizer o nome, o professor solicitará que ela fique em pé e dizer: esse é o Fulano ou Fulana. Após essas primeiras sessões não apenas solicitaremos o nome das crianças, mas também se indaga sobre o que gostaria de fazer naquela sessão.
Outra regra neste ritual é de escutar quando alguém fala para ser escutado quando estiver falando e também é o momento do psicomotricista estabelecer as normas de convivência social e não menos fundamental, dizer ao grupo de crianças o que é permitido fazer no decorrer da sessão e o que não é, sempre com o cuidado de falar primeiro do que é permitido, pois se trata de um ato pedagógico que privilegia a atividade lúdica.
Como por exemplo:
1) Na sessão de hoje, pode-se brincar do que quiser, mas ninguém pode destruir o que os outros fazem;
2) não é permitido bater nos outros;
3) Os materiais dispostos para jogarem são para todos, sendo que ninguém poderá se apropriar o tempo todo, a não ser que ninguém queira utilizá-lo.
È neste momento que ocorrem os estímulos através da palavra, provocando a criança a realizar muitas experimentações.
E finalizando o ritual de entrada, recordamos que quando se disser que o jogo acabou todos devem interromper o jogo, e logo iniciar a recolher o material para guardá-lo. Essas são as regras básicas que são estabelecidas, podendo ou não ser acrescidas novas regras conforme as necessidades do grupo ou do contexto.
As atividades livres de expressão, de construção e de comunicação
O início desse momento é sempre variado, com o psicomotricista provocando as crianças para alguma atividade, por exemplo:
È neste momento que ocorrem os estímulos através da palavra, provocando a criança a realizar muitas experimentações.
E finalizando o ritual de entrada, recordamos que quando se disser que o jogo acabou todos devem interromper o jogo, e logo iniciar a recolher o material para guardá-lo. Essas são as regras básicas que são estabelecidas, podendo ou não ser acrescidas novas regras conforme as necessidades do grupo ou do contexto.
As atividades livres de expressão, de construção e de comunicação
O início desse momento é sempre variado, com o psicomotricista provocando as crianças para alguma atividade, por exemplo:
- Quem consegue derrubar as pilhas de construção em madeira? Ao perceber o envolvimento das crianças na atividade, a voz de comando altera para:
- Agora, vocês podem brincar do que quiserem.
Desenvolve-se então, um ato pedagógico que dá ampla liberdade de expressão à criança; Assim, com essa metodologia não-diretiva, oportuniza a criança acionar o tempo todo mecanismos de pensamento, seja para realizar movimentos técnicos ou simbólicos, seja para imitar os iguais, seja para experimentar novas situações. E, o significado do movimento que a criança realiza pertence à criança e só ela pode revelar.
A denominação da metodologia não-diretiva é no sentido de não estabelecer o que cada criança deva fazer no decorrer da sessão, apesar de que a estrutura da aula siga uma rotina, as crianças são estimuladas a realizarem muitas coisas, que tenham inúmeras experiências e que cumpram as normas de convivência social.
A realização da sessão no pátio (espaço aberto) será sempre com o espaço para o jogo delimitado e marcado previamente, ou seja, o professor sempre diz onde se é permitido transitar e onde não é; passa a ser uma regra que todos devem cumprir.
O espaço aberto onde ocorrerá a prática deverá ser seguro, no sentido que as crianças não corram riscos. E no caso específico desta escola, em que o pátio não é subdividido, não pode haver coincidência dos horários de pátio de outras turmas que não aquela que está em sessão. Evitando assim contratempos das mais variadas ordens. Recomenda-se que na sessão de psicomotricidade em espaço aberto, tenha o acompanhamento da professora de classe.
Independente do espaço onde ocorrerá a sessão, a rotina deve ser seguida, os objetivos devem ser perseguidos e as intervenções pedagógicas devem ocorrer de forma deliberada e com determinação.
Os materiais utilizados
Primeiramente, os materiais, objetos e brinquedos a ser utilizados devem se levar em consideração o contexto e as disponibilidades da instituição. Mas, como se trata de uma prática lúdica, que tem a finalidade de priorizar o ato de brincar e, está destinada a educação infantil, se pode pensar que todo o tipo de brinquedo pode fazer parte do acervo que o professor poderá disponibilizar às crianças. Entretanto, o projeto utilizar-se-á de materiais e objetos que provoquem a realização de jogos imaginativos, já que a capacidade simbólica permite que a criança transite entre jogos imaginários e representativos.
Em segundo lugar, a seleção do material escolhido será em função da sua textura. Materiais com textura dura, geralmente incitam a realização de jogos pulsionais, isto é, aqueles que provocam catarse. Por exemplo: um bastão pode virar uma arma, espada, martelo etc. embora a criança possa dar a cada material muitos significados. Materiais com textura mole costumam incitar a realização de jogos fusionais. Por exemplo: um pedaço de pano costuma ser utilizado para a criança se cobrir e utilizar algum disfarce, pode ser o teto ou telhado à casa, ao castelo ou cabana que constrói.
È importante também, que sejam disponibilizados pedaços de madeira natural (não coloridos), que ficarão em um local denominado espaço das construções, estas madeiras devem ter pedaços que sirvam de sustentáculo para que as construções possam ser elevadas na vertical. Um cuidado para que as peças estejam bem lixadas para evitar qualquer tipo de dano a criança. O material do espaço das construções pode sofrer variações, como por exemplo, uso de argila, permitindo a criança todo o tipo de construção imaginária.
Também é essencial que as crianças tenham a disposição uma caixa de disfarces. Nesta caixa devem ter diferentes tipos de indumentárias e assessórios (camisas, calças, vestidos, perucas, óculos, gravatas, chapéus, sapatos, batons etc..).
Mais importante que o material é a estratégia pedagógica utilizada, estimulando as crianças a construírem sem padronização estereotipada, disfarçarem sem preconceitos de julgamentos de conduta que escolhem para vestir, além de sempre oferecer um espaço para que a criança fale de suas criações, e também sem interferir para julgar o mérito de suas produções, mas para indagar e permitir que fale de seus projetos.
Organização do espaço de jogo
Nesta proposta de uma metodologia não-diretiva não significa apenas disponibilizar material de jogo e permitir que as crianças possam brincar. Mas sim, organizar espaços e modifica-los no decorrer de uma sessão e de uma sessão para outra.
Evita-se a saturação do material disponibilizado numa mesma sessão, sendo que na medida do possível dois espaços serão fixos, o das construções e o dos disfarces. Os demais espaços variam de uma sessão para a outra dependendo da pauta estabelecida pelo psicomotricista em conjunto com a proposta pedagógica da instituição.
Pré-organizado pelo psicomotricista estará o local da sessão, com espaços para saltos, deslizamentos, subidas e descidas, suspensões (cordas ou balanços), espaços esses alterados no decorrer da sessão ou pela ação do facilitador ou pela solicitação das crianças. Sempre com cuidado a fim de evitar acidentes.
Nesta organização do espaço, também poderão se fazer presentes materiais como: túneis, pneus, cordas, caixas, o mais importante é dar a criança liberdade de ação, para que ela transite entre o movimento técnico e o movimento simbólico. Ressaltando que determinados objetos e materiais, num primeiro momento, podem ser estimuladores de um ou de outro tipo de movimento.
Crianças em adaptação – O choro
Embora o choro possa significar emoções de prazer e desprazer, ele representa uma situação de desconforto, sendo que o fator motivador pode ser de diferentes origens. Seja pelo ambiente não familiarizado, pela dificuldade de separação da mãe ou até mesmo criado pela própria mãe.
No caso da causa ser o ambiente buscam-se estratégias de formação de vínculo com a criança a fim de encurtar o tempo de adaptação; quando a causa está na dificuldade de a criança permanecer separada da mãe, é preciso ajuda-lo a vencer esta etapa, que num primeiro momento sempre é traumática, visto que o crescimento intrapessoal pressupõe sofrimento.
Como utilizaremos do viés lúdico como elemento pedagógico, a possibilidade de alguma criança não se adaptar é muito pequena.
Limites de intervenção e estimulação
O psicomotricista sempre recordará que todo o material disposto na sessão é para todos e que ninguém poderá se apropriar de determinado material o tempo todo. Devido a isso que em determinadas sessões disponibilizaremos um único exemplar de um mesmo material para que possamos trabalhar esta questão.
Sempre ao perceber que uma criança se exclui da sessão, o professor deve identificar a causa para poder intervir. Lógico que, mesmo assim procedendo, haverá crianças que quando não são as primeiras, desistirão do jogo, nesses casos o professor atuará de forma firme nas decisões tomadas, a fim de fazer a criança perceber que não está sendo discriminada, mas que existem regras e que as mesmas devem ser cumpridas.
Em todos os rituais de entrada, deve ser lembrado e relembrado uma norma importantíssima referente à conduta da criança quando o professor disser que o jogo acabou. É um comando de dois significados, o primeiro de que todas as crianças a partir do comando devem interromper as brincadeiras que realizam, param de brincar; o segundo é que todas as crianças devem ajudar a guardar os materiais utilizados no decorrer da sessão.
Utilizar da voz de comando: - “o jogo acabou, vamos guardar o material” desencadeia normas que todas as crianças devam cumprir, mesmo que algumas crianças têm tendência em não obedecerem a este comando. Esta desobediência tem fácil compreensão, uma vez que como a atividade desenvolvida é geradora de prazer, nada melhor do que tentar prolongar a sensação.
Somente após o recolhimento do material de jogo é que se dá início o ritual de saída. Lembramos que tudo o que for definido como norma e regra nas relações com as crianças, serão rigorosamente cumpridas, a fim de que o professor não vire uma referência frágil.
Em resumo, a aula como ato pedagógico na psicomotricidade relacional é de forma que as crianças cumpram as normas e as regras de convívio social, e o professor através da estratégia de persuasão levará as crianças a respeitá-las, utilizando-se de estratégias que possam levá-las a reflexões sobre suas atitudes, provocando aprendizagens significativas.
O ritual de saída
Obedece à mesma formação que é utilizada no ritual de entrada, e é realizado no mesmo local do primeiro. É o momento caracterizado como o encaminhamento para o encerramento da sessão. Por ser uma prática corporal, este momento tem um significado especial e de relevância significativa para que os objetivos da prática a que se propõe sejam atingidos plenamente.
É preciso dizer, que nas sessões de psicomotricidade relacional, todos os momentos da rotina da sessão são fundamentais, pois cada qual tem suas finalidades e objetivos. Significa então dizer que cada ritual tem sua função e importância tanto quanto a sessão propriamente dita.
5) Observar a trajetória que a criança realiza na sessão;
6) Observar a preferência por objetos e as habilidades motrizes evidenciadas na manipulação;
Desenvolve-se então, um ato pedagógico que dá ampla liberdade de expressão à criança; Assim, com essa metodologia não-diretiva, oportuniza a criança acionar o tempo todo mecanismos de pensamento, seja para realizar movimentos técnicos ou simbólicos, seja para imitar os iguais, seja para experimentar novas situações. E, o significado do movimento que a criança realiza pertence à criança e só ela pode revelar.
A denominação da metodologia não-diretiva é no sentido de não estabelecer o que cada criança deva fazer no decorrer da sessão, apesar de que a estrutura da aula siga uma rotina, as crianças são estimuladas a realizarem muitas coisas, que tenham inúmeras experiências e que cumpram as normas de convivência social.
A realização da sessão no pátio (espaço aberto) será sempre com o espaço para o jogo delimitado e marcado previamente, ou seja, o professor sempre diz onde se é permitido transitar e onde não é; passa a ser uma regra que todos devem cumprir.
O espaço aberto onde ocorrerá a prática deverá ser seguro, no sentido que as crianças não corram riscos. E no caso específico desta escola, em que o pátio não é subdividido, não pode haver coincidência dos horários de pátio de outras turmas que não aquela que está em sessão. Evitando assim contratempos das mais variadas ordens. Recomenda-se que na sessão de psicomotricidade em espaço aberto, tenha o acompanhamento da professora de classe.
Independente do espaço onde ocorrerá a sessão, a rotina deve ser seguida, os objetivos devem ser perseguidos e as intervenções pedagógicas devem ocorrer de forma deliberada e com determinação.
Os materiais utilizados
Primeiramente, os materiais, objetos e brinquedos a ser utilizados devem se levar em consideração o contexto e as disponibilidades da instituição. Mas, como se trata de uma prática lúdica, que tem a finalidade de priorizar o ato de brincar e, está destinada a educação infantil, se pode pensar que todo o tipo de brinquedo pode fazer parte do acervo que o professor poderá disponibilizar às crianças. Entretanto, o projeto utilizar-se-á de materiais e objetos que provoquem a realização de jogos imaginativos, já que a capacidade simbólica permite que a criança transite entre jogos imaginários e representativos.
Em segundo lugar, a seleção do material escolhido será em função da sua textura. Materiais com textura dura, geralmente incitam a realização de jogos pulsionais, isto é, aqueles que provocam catarse. Por exemplo: um bastão pode virar uma arma, espada, martelo etc. embora a criança possa dar a cada material muitos significados. Materiais com textura mole costumam incitar a realização de jogos fusionais. Por exemplo: um pedaço de pano costuma ser utilizado para a criança se cobrir e utilizar algum disfarce, pode ser o teto ou telhado à casa, ao castelo ou cabana que constrói.
È importante também, que sejam disponibilizados pedaços de madeira natural (não coloridos), que ficarão em um local denominado espaço das construções, estas madeiras devem ter pedaços que sirvam de sustentáculo para que as construções possam ser elevadas na vertical. Um cuidado para que as peças estejam bem lixadas para evitar qualquer tipo de dano a criança. O material do espaço das construções pode sofrer variações, como por exemplo, uso de argila, permitindo a criança todo o tipo de construção imaginária.
Também é essencial que as crianças tenham a disposição uma caixa de disfarces. Nesta caixa devem ter diferentes tipos de indumentárias e assessórios (camisas, calças, vestidos, perucas, óculos, gravatas, chapéus, sapatos, batons etc..).
Mais importante que o material é a estratégia pedagógica utilizada, estimulando as crianças a construírem sem padronização estereotipada, disfarçarem sem preconceitos de julgamentos de conduta que escolhem para vestir, além de sempre oferecer um espaço para que a criança fale de suas criações, e também sem interferir para julgar o mérito de suas produções, mas para indagar e permitir que fale de seus projetos.
Organização do espaço de jogo
Nesta proposta de uma metodologia não-diretiva não significa apenas disponibilizar material de jogo e permitir que as crianças possam brincar. Mas sim, organizar espaços e modifica-los no decorrer de uma sessão e de uma sessão para outra.
Evita-se a saturação do material disponibilizado numa mesma sessão, sendo que na medida do possível dois espaços serão fixos, o das construções e o dos disfarces. Os demais espaços variam de uma sessão para a outra dependendo da pauta estabelecida pelo psicomotricista em conjunto com a proposta pedagógica da instituição.
Pré-organizado pelo psicomotricista estará o local da sessão, com espaços para saltos, deslizamentos, subidas e descidas, suspensões (cordas ou balanços), espaços esses alterados no decorrer da sessão ou pela ação do facilitador ou pela solicitação das crianças. Sempre com cuidado a fim de evitar acidentes.
Nesta organização do espaço, também poderão se fazer presentes materiais como: túneis, pneus, cordas, caixas, o mais importante é dar a criança liberdade de ação, para que ela transite entre o movimento técnico e o movimento simbólico. Ressaltando que determinados objetos e materiais, num primeiro momento, podem ser estimuladores de um ou de outro tipo de movimento.
Crianças em adaptação – O choro
Embora o choro possa significar emoções de prazer e desprazer, ele representa uma situação de desconforto, sendo que o fator motivador pode ser de diferentes origens. Seja pelo ambiente não familiarizado, pela dificuldade de separação da mãe ou até mesmo criado pela própria mãe.
No caso da causa ser o ambiente buscam-se estratégias de formação de vínculo com a criança a fim de encurtar o tempo de adaptação; quando a causa está na dificuldade de a criança permanecer separada da mãe, é preciso ajuda-lo a vencer esta etapa, que num primeiro momento sempre é traumática, visto que o crescimento intrapessoal pressupõe sofrimento.
Como utilizaremos do viés lúdico como elemento pedagógico, a possibilidade de alguma criança não se adaptar é muito pequena.
Atitude frente a crianças que realizam jogos sexuais
Classificaremos os jogos em majoritários e/ou minoritários para mostrar que existem representações simbólicas que ocorrem com freqüência nos jogos das crianças em idade pré-escolar, e outras quase que corriqueiramente.
É importante salientar que os jogos minoritários não são imitados por outras crianças que se encontram no mesmo espaço de jogo, como ocorre com freqüência nos jogos majoritários, pois esses são sempre relacionados às representações sociais prestigiosas da cultura onde a criança está inserida. Nos jogos minoritários, estão enquadrados os jogos sexuais, que é um tipo de representação que obedece as necessidades muito específicas e, nesse sentido, é importante que a criança represente por ser uma forma de desmistificar alguns tabus sexuais e ao mesmo tempo liquidar certos conflitos.
Muitas vezes ao jogar, a criança pode usar de uma estratégia inconsciente para descobrir os segredos da vida adulta quando representam certos papéis. Aqui é de extrema importância a postura do psicomotricista, pois ao usarmos da postura de censura a determinadas representações simbólicas, não impediremos que a criança deixe de realizar a experiência, sendo que tal representação atenda as necessidades pessoais da criança, apenas fará com que ela realize tais representações escondendo-se dos adultos.
Então, na sessão de psicomotricidade relacional, num primeiro momento, se permite as crianças realizarem todo o tipo de representação simbólica, sem interferência em seus jogos desde que não se ofereça riscos aos demais participantes. O professor usa da estratégia de “liberdade vigiada”, permitindo a eclosão das emoções e dos sentimentos, ao mesmo tempo usa da intervenção para ampliar a trajetória de jogo da criança, e não porque se trata de um ou de outro tipo de representação.
Classificaremos os jogos em majoritários e/ou minoritários para mostrar que existem representações simbólicas que ocorrem com freqüência nos jogos das crianças em idade pré-escolar, e outras quase que corriqueiramente.
É importante salientar que os jogos minoritários não são imitados por outras crianças que se encontram no mesmo espaço de jogo, como ocorre com freqüência nos jogos majoritários, pois esses são sempre relacionados às representações sociais prestigiosas da cultura onde a criança está inserida. Nos jogos minoritários, estão enquadrados os jogos sexuais, que é um tipo de representação que obedece as necessidades muito específicas e, nesse sentido, é importante que a criança represente por ser uma forma de desmistificar alguns tabus sexuais e ao mesmo tempo liquidar certos conflitos.
Muitas vezes ao jogar, a criança pode usar de uma estratégia inconsciente para descobrir os segredos da vida adulta quando representam certos papéis. Aqui é de extrema importância a postura do psicomotricista, pois ao usarmos da postura de censura a determinadas representações simbólicas, não impediremos que a criança deixe de realizar a experiência, sendo que tal representação atenda as necessidades pessoais da criança, apenas fará com que ela realize tais representações escondendo-se dos adultos.
Então, na sessão de psicomotricidade relacional, num primeiro momento, se permite as crianças realizarem todo o tipo de representação simbólica, sem interferência em seus jogos desde que não se ofereça riscos aos demais participantes. O professor usa da estratégia de “liberdade vigiada”, permitindo a eclosão das emoções e dos sentimentos, ao mesmo tempo usa da intervenção para ampliar a trajetória de jogo da criança, e não porque se trata de um ou de outro tipo de representação.
Limites de intervenção e estimulação
Como trabalharemos a partir de uma metodologia não-diretiva e utilizaremos do brincar a fim de impulsionar processos evolutivos, a intervenção torna-se a essência fundamental.
A intervenção ocorrerá em diferentes situações, em toda a sessão, tanto para por fim a um conflito, quanto para sugerir novas atividades, ou provocar modificação no espaço e realização de novas experiências corporais e também a exteriorização daquelas crianças que por algum motivo estão excluídas nas atividades, também para fazer valer as normas e as regras, provocar a verbalização das representações simbólicas surgidas na sessão e finalmente, dar dinamismo para o momento pedagógico e servir de referência às crianças que estão sob o comando do psicomotricista.
A intervenção ocorrerá em diferentes situações, em toda a sessão, tanto para por fim a um conflito, quanto para sugerir novas atividades, ou provocar modificação no espaço e realização de novas experiências corporais e também a exteriorização daquelas crianças que por algum motivo estão excluídas nas atividades, também para fazer valer as normas e as regras, provocar a verbalização das representações simbólicas surgidas na sessão e finalmente, dar dinamismo para o momento pedagógico e servir de referência às crianças que estão sob o comando do psicomotricista.
A intervenção do Psicomotricista quando uma criança se isola do grupo de jogo ou quando perde na disputa, a posse de material que ela gostaria de brincar
O psicomotricista sempre recordará que todo o material disposto na sessão é para todos e que ninguém poderá se apropriar de determinado material o tempo todo. Devido a isso que em determinadas sessões disponibilizaremos um único exemplar de um mesmo material para que possamos trabalhar esta questão.
Sempre ao perceber que uma criança se exclui da sessão, o professor deve identificar a causa para poder intervir. Lógico que, mesmo assim procedendo, haverá crianças que quando não são as primeiras, desistirão do jogo, nesses casos o professor atuará de forma firme nas decisões tomadas, a fim de fazer a criança perceber que não está sendo discriminada, mas que existem regras e que as mesmas devem ser cumpridas.
A passagem para o ritual de saída
Em todos os rituais de entrada, deve ser lembrado e relembrado uma norma importantíssima referente à conduta da criança quando o professor disser que o jogo acabou. É um comando de dois significados, o primeiro de que todas as crianças a partir do comando devem interromper as brincadeiras que realizam, param de brincar; o segundo é que todas as crianças devem ajudar a guardar os materiais utilizados no decorrer da sessão.
Utilizar da voz de comando: - “o jogo acabou, vamos guardar o material” desencadeia normas que todas as crianças devam cumprir, mesmo que algumas crianças têm tendência em não obedecerem a este comando. Esta desobediência tem fácil compreensão, uma vez que como a atividade desenvolvida é geradora de prazer, nada melhor do que tentar prolongar a sensação.
Somente após o recolhimento do material de jogo é que se dá início o ritual de saída. Lembramos que tudo o que for definido como norma e regra nas relações com as crianças, serão rigorosamente cumpridas, a fim de que o professor não vire uma referência frágil.
Em resumo, a aula como ato pedagógico na psicomotricidade relacional é de forma que as crianças cumpram as normas e as regras de convívio social, e o professor através da estratégia de persuasão levará as crianças a respeitá-las, utilizando-se de estratégias que possam levá-las a reflexões sobre suas atitudes, provocando aprendizagens significativas.
O ritual de saída
Obedece à mesma formação que é utilizada no ritual de entrada, e é realizado no mesmo local do primeiro. É o momento caracterizado como o encaminhamento para o encerramento da sessão. Por ser uma prática corporal, este momento tem um significado especial e de relevância significativa para que os objetivos da prática a que se propõe sejam atingidos plenamente.
É preciso dizer, que nas sessões de psicomotricidade relacional, todos os momentos da rotina da sessão são fundamentais, pois cada qual tem suas finalidades e objetivos. Significa então dizer que cada ritual tem sua função e importância tanto quanto a sessão propriamente dita.
O desenvolvimento do ritual de saída e suas finalidades
A finalidade básica desse momento é o de provocar a verbalização das crianças no grande grupo sobre aquilo que realizaram na sessão, ou ainda, sobre o que mais gostaram de realizar.
Este momento se chama atenção para uma regra básica, de que quando alguém fala, todos os outros escutam, seguindo um princípio norteador, escutar os outros para ser ouvido pelos demais quando for sua vez de falar. O professor sempre procurará interromper qualquer relato para dizer às crianças que conversam enquanto alguém fala que a norma não pode ser quebrada.
Caso ocorra de as regras serem difíceis de serem cumpridas por determinada (as) criança (as), no ritual de entrada da sessão subseqüente, recordaremos a todos as normas da sessão, e logo nos dirigiremos a ela (as) apontando que na sessão anterior não cumpriu com algumas normas recordando-a de tal situação; usa-se o tempo todo da persuasão e não o de fazer ameaças.
Não podemos esquecer que quanto menor a faixa etária das crianças que fazem parte da sessão, maior será a tendência de haver contaminação do discurso. Para tentar evitar este tipo de situação, nos serviremos da heurística, como por exemplo: “O que você era no brinquedo dos pneus?”, após a resposta da criança, colocar outra pergunta, e assim sucessivamente. Além de evitarmos uma resposta única, forçamos a criança a acionar mecanismo de pensamento. Outra estratégia utilizada, será dizer a criança que se viu brincando de outras coisas, e solicitar que ela fale das brincadeiras ou atividades que realizou.
Visto que uma das finalidades desse momento da rotina é fazer com que a criança perca a inibição de falar ou de se mostrar perante o grupo, o ritual de saída para crianças que ainda não falam, é o mesmo, pois o mais importante é oportunizar situações de exteriorização, criando situações que a criança tenha a oportunidade de se mostrar, demonstrar e/ou falar de suas realizações.
Outras estratégias que serão usadas no encerramento da sessão, será a representação gráfica, para isso, serão informadas no ritual de entrada que no final todas receberão, por exemplo: folha de papel, giz de cera para produzirem o desenho da brincadeira que mais gostaram de realizar. Sendo que conforme as crianças vão acabando suas reproduções, o professor se dirigirá a cada criança e ouvirá individualmente as explicações de suas produções.
A finalidade básica desse momento é o de provocar a verbalização das crianças no grande grupo sobre aquilo que realizaram na sessão, ou ainda, sobre o que mais gostaram de realizar.
Este momento se chama atenção para uma regra básica, de que quando alguém fala, todos os outros escutam, seguindo um princípio norteador, escutar os outros para ser ouvido pelos demais quando for sua vez de falar. O professor sempre procurará interromper qualquer relato para dizer às crianças que conversam enquanto alguém fala que a norma não pode ser quebrada.
Caso ocorra de as regras serem difíceis de serem cumpridas por determinada (as) criança (as), no ritual de entrada da sessão subseqüente, recordaremos a todos as normas da sessão, e logo nos dirigiremos a ela (as) apontando que na sessão anterior não cumpriu com algumas normas recordando-a de tal situação; usa-se o tempo todo da persuasão e não o de fazer ameaças.
Não podemos esquecer que quanto menor a faixa etária das crianças que fazem parte da sessão, maior será a tendência de haver contaminação do discurso. Para tentar evitar este tipo de situação, nos serviremos da heurística, como por exemplo: “O que você era no brinquedo dos pneus?”, após a resposta da criança, colocar outra pergunta, e assim sucessivamente. Além de evitarmos uma resposta única, forçamos a criança a acionar mecanismo de pensamento. Outra estratégia utilizada, será dizer a criança que se viu brincando de outras coisas, e solicitar que ela fale das brincadeiras ou atividades que realizou.
Visto que uma das finalidades desse momento da rotina é fazer com que a criança perca a inibição de falar ou de se mostrar perante o grupo, o ritual de saída para crianças que ainda não falam, é o mesmo, pois o mais importante é oportunizar situações de exteriorização, criando situações que a criança tenha a oportunidade de se mostrar, demonstrar e/ou falar de suas realizações.
Outras estratégias que serão usadas no encerramento da sessão, será a representação gráfica, para isso, serão informadas no ritual de entrada que no final todas receberão, por exemplo: folha de papel, giz de cera para produzirem o desenho da brincadeira que mais gostaram de realizar. Sendo que conforme as crianças vão acabando suas reproduções, o professor se dirigirá a cada criança e ouvirá individualmente as explicações de suas produções.
Testes funcionais X Pautas de observação
Por se tratar de psicomotricidade relacional não utilizaremos de teste de avaliação do perfil psicomotriz da criança como referência de diagnóstico, até porque seria muito simplista pensar numa criança seguindo apenas aspectos biológicos como referência e esquecendo dos aspectos sócio-culturais.
Por entendermos que o vocabulário psicomotriz é uma construção permanente, decorrente das experiências vivenciadas pela criança, não aceitamos a utilização de testes psicomotores padronizados para analisar níveis de desenvolvimento, pois estes testes utilizam da lógica de um único fator, o da maturação biológica.
Não significa que não tomamos como referência às habilidades motrizes que a criança vai adquirindo no decorrer do tempo, a questão é como proceder para avaliar os processos evolutivos, seja na ordem que forem. O importante num primeiro momento é identificar quais são as habilidades que a criança apresenta quando iniciamos o trabalho com ela, para que possamos dimensionar sua evolução a partir dos estímulos que vamos oferecer. As comparações serão sempre em relação a história prévia de cada criança. O instrumento utilizado para avaliar, será a observação.
As observações serão feitas em relação à atuação de determinadas crianças em concreto, para tanto, é impossível se observar a todas. Quanto à observação, antes de cada sessão, serão eleitas algumas pautas de observação, como por exemplo:
Por se tratar de psicomotricidade relacional não utilizaremos de teste de avaliação do perfil psicomotriz da criança como referência de diagnóstico, até porque seria muito simplista pensar numa criança seguindo apenas aspectos biológicos como referência e esquecendo dos aspectos sócio-culturais.
Por entendermos que o vocabulário psicomotriz é uma construção permanente, decorrente das experiências vivenciadas pela criança, não aceitamos a utilização de testes psicomotores padronizados para analisar níveis de desenvolvimento, pois estes testes utilizam da lógica de um único fator, o da maturação biológica.
Não significa que não tomamos como referência às habilidades motrizes que a criança vai adquirindo no decorrer do tempo, a questão é como proceder para avaliar os processos evolutivos, seja na ordem que forem. O importante num primeiro momento é identificar quais são as habilidades que a criança apresenta quando iniciamos o trabalho com ela, para que possamos dimensionar sua evolução a partir dos estímulos que vamos oferecer. As comparações serão sempre em relação a história prévia de cada criança. O instrumento utilizado para avaliar, será a observação.
As observações serão feitas em relação à atuação de determinadas crianças em concreto, para tanto, é impossível se observar a todas. Quanto à observação, antes de cada sessão, serão eleitas algumas pautas de observação, como por exemplo:
1) Observar se toma iniciativa ou se costuma seguir os iguais;
2) Observar sua comunicação (se se comunica, não se comunica, formas de comunicação);
3) Observar como está estruturada a linguagem (evolução da linguagem, palavra-frase, frase gramatical, frase agramatical, ausência ou palavras de dislalias, presença de linguagem egocênctrica, da linguagem socializada e qual predomina quando brinca);
4) Observar se há algum jogo de preferência (fixação em um jogo) qual? 7) Observar sua tendência às atividades coletivas ou individuais (perceber como ela faz essa trajetória);
8) Observar se transita entre o movimento técnico e simbólico (buscar evidências);
9) Observar habilidades e dificuldades corporais, destacando evidências de uma forma e de outra;
10) Observar se apresenta inibição para falar de suas produções (durante os rituais);
11) Observar se cumpre as normas estabelecidas pelo adulto;
12) Observar se é capaz de se disfarçar. Em caso positivo, registrar que papéis assume; 13) Observar a dominância lateral;
14) Observar as representações que prefere quando estimulada a desenhar ou construir. Muitas possibilidades de pautas de observação existem, entretanto, a observação seletiva não tem a finalidade de fazer avaliação diagnóstica. O importante é com os resultados da observação, auxiliar cada criança na sua individualidade a ampliar sua trajetória de jogo, a fim de que tome iniciativa, seja capaz de falar de suas produções, de variar de jogo, desbloquear sua inibição.
A observação então, será um instrumental indicativo do caminho a fazer com a criança, de forma que ela progressivamente vá eliminando suas dificuldades aparentes de comportamentos e adquirindo novos desafios.
RECURSOS
E com os responsáveis pelas crianças:
a) Inicialmente para apresentar os objetivos do projeto, como também sua metodologia, informando as perspectivas e finalidades;
c) Reuniões bimestrais para avaliar o trabalho desenvolvido.
Todas as reuniões seguirão uma pauta pré-determinada pela equipe pedagógica.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: 1996-a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/> Acesso em: 13 jan 2006.
COLL, César & MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Artes Médicas. Porto Alegre, 2004.
COLL, César, PALÁCIOS, Jesús, MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e Educação – v. 3: Necessidades educativas especiais e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
FALKENBACH, Atos P. A educação física na escola: uma experiência como professor. Lajeado: Univates, 2002.
FURINI, Anselmo. Processo de inclusão: a criança com necessidade educativa especial e os envolvidos. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. A simbologia do movimento: psicomotricidade e educação. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
_______. Fantasmas corporais e prática psicomotora. São Paulo: Manole, 1984.
LÁZARO, Vera. Canoas: Disciplina Psicologia das relações familiares do curso de Pós-Graduação em Educação Psicomotora: Psicomotricidade Relacional, Centro Universitário La Salle, julho de 2005.
NEGRINE, Airton. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002.
_______. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Psicomotricidade: alternativas pedagógicas vol. 3. Porto Alegre. Edita. 1998. 2ª ed. 3-p21
NEGRINE, Airton. Por que utilizar o brincar como elemento pedagógico? Canoas: Artigo escrito para a disciplina Metodologia da Prática Psicomotriz Educativa do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Psicomotora: Psicomotricidade Relacional, do Centro Universitário La Salle, agosto de 2005.
SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. 2ªed. Porto Alegre: Est, 1996.
SELAU, Bento. Importância e significado sobre o papel dos grupos em educação escolar inclusiva. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
STOBÄUS, Claus D.; MOSQUERA, Juan J. M. A criança com necessidades educativas especiais: uma visão ampla e aportes educacionais. in: STOBÄUS, Claus D.; MOSQUERA, Juan J. M. (orgs.). Educação Especial: em direção à educação inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
TERSARIOL, Alpheu. Minidicionário brasileiro. Erechim: Edelbra, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3o ed. São Paulo: Ícone, 1991.
A observação então, será um instrumental indicativo do caminho a fazer com a criança, de forma que ela progressivamente vá eliminando suas dificuldades aparentes de comportamentos e adquirindo novos desafios.
RECURSOS
Dependem das possibilidades oferecidas pela escola ou centro terêutico
AVALIAÇÃO
O projeto será avaliado juntamente com a equipe pedagógica em reuniões periódicas seguindo os critérios:
a) Verificar o nível de aceitação com seus usuários;
AVALIAÇÃO
O projeto será avaliado juntamente com a equipe pedagógica em reuniões periódicas seguindo os critérios:
a) Verificar o nível de aceitação com seus usuários;
b) Analisar as rotinas e se existem resultados positivos evidenciados pelas crianças;
c) Definir novas estratégias de ação com a finalidade de melhor auxiliar aqueles alunos que evidenciem alguma dificuldade.
E com os responsáveis pelas crianças:
a) Inicialmente para apresentar os objetivos do projeto, como também sua metodologia, informando as perspectivas e finalidades;
b) Manter conversas informais permanentes com os responsáveis para ouvir suas opiniões quanto ao processo, bem como conhecer cada vez mais a história prévia de cada criança;
c) Reuniões bimestrais para avaliar o trabalho desenvolvido.
Todas as reuniões seguirão uma pauta pré-determinada pela equipe pedagógica.
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: 1996-a.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/> Acesso em: 13 jan 2006.
COLL, César & MARTÍN, Elena e colaboradores. Aprender conteúdos e desenvolver capacidades. Artes Médicas. Porto Alegre, 2004.
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FURINI, Anselmo. Processo de inclusão: a criança com necessidade educativa especial e os envolvidos. 2006. Dissertação (Mestrado em Educação). Porto Alegre, Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. A simbologia do movimento: psicomotricidade e educação. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988.
_______. Fantasmas corporais e prática psicomotora. São Paulo: Manole, 1984.
LÁZARO, Vera. Canoas: Disciplina Psicologia das relações familiares do curso de Pós-Graduação em Educação Psicomotora: Psicomotricidade Relacional, Centro Universitário La Salle, julho de 2005.
NEGRINE, Airton. O corpo na educação infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2002.
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NEGRINE, Airton. Por que utilizar o brincar como elemento pedagógico? Canoas: Artigo escrito para a disciplina Metodologia da Prática Psicomotriz Educativa do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Psicomotora: Psicomotricidade Relacional, do Centro Universitário La Salle, agosto de 2005.
SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. 2ªed. Porto Alegre: Est, 1996.
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TERSARIOL, Alpheu. Minidicionário brasileiro. Erechim: Edelbra, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 3o ed. São Paulo: Ícone, 1991.
